MALEDUCADOS AJENOS

La falta de límites de muchos niños puede provocar conflictos, pero no sólo en la familia directa y en la escuela. La mala educación de niños ajenos puede amargar unas vacaciones, un viaje o una mañana en el parque. Incluso, acabar con amistades o enfriar las relaciones con los abuelos. La pregunta es si vale la pena intervenir en la educación de un niño que no es nuestro y, en caso afirmativo, cuál es la mejor forma de hacerlo. Texto: Eva Millet

Publicado en el MAGAZINE de LA VANGUARDIA, febrero 2009 – version pdf MALEDUCADOS AJENOS

¿Qué pasa cuando, en el parque, un niño de unos diez años empieza a golpear un árbol con una piedra sin que sus padres intervengan? ¿O en un restaurante dos hermanos de una mesa contigua se dedican a gritar y a lanzar comida ante la mirada arrobada de sus progenitores? ¿O un nieto al cuidado de una abuela la desobedece constantemente? ¿O un amigo de un hijo, con cinco años, te da un puñetazo en el estómago?

Todas estas situaciones son reales. En algunas de ellas se actuó, aunque con distintos resultados. En el parque, el niño fue interpelado y, en vista de que su madre no venía a socorrerle, paró de machacar el árbol. En el restaurante, los padres disimularon como actores profesionales cuando otros comensales dieron un toque de atención. La abuela, aunque ya no puede más, no se atreve a decirle nada a su hija sobre el mal comportamiento del nieto; teme que ésta se enfade. En el caso del puñetazo, la agredida se dirigió al padre del niño en busca de una explicación. La tuvo: el crío “se había cruzado”, le dijo.

“Estamos ante la generación que yo llamo de los ‘niños intocables’”, afirma el pedagogo Emilio Pinto. En su libro, “La educación de los hijos como los pimientos de Padrón” (Gedisa), dedica un capítulo a esta hornada de menores sobreprotegidos, sobre los que nadie parece tener más derecho a educarlos que sus padres. “Antes la ‘tribu’ participaba en la educación”, explica Pinto, “el abuelo podía hablar del nieto, el tío del sobrino, el vecino darte un toque de atención…”  Pinto constata que hoy esto ya no ocurre. Los niños parecen ser exclusiva de los padres, quienes han perdido la humildad y la capacidad de escuchar. “No corrigen, y la educación se basa en ir corrigiendo”, añade. “Y muchas veces esas correcciones vienen desde de fuera”.

Que los padres actuales, más ricos que antes, agobiados por la falta de tiempo y con sentimiento de culpa por no poder dedicarles más, tienden a malcriar a sus retoños es vox-populi. Todo el mundo habla de lo maleducados que son los niños en la actualidad. La ironía es que la mala educación de la propia descendencia no es fácil de ver. “El ya clásico “el amor es ciego’ es una de las causas de esta actitud”, afirma Pinto. El maestro añade otros factores de ceguera: la falta de niños con quien comparar debido a la casi extinción de la familia extensa y el hecho de que muchos padres se hayan acostumbrado a vivir con normalidad ciertas actitudes que para otros de fuera no lo son. También abundan los progenitores que disimulan y los que los justifican con frases tipo “mi hijo es hiperactivo”, “tiene poca autoestima” o “un bajo nivel de tolerancia”. “Estas excusas con ‘diagnósticos’ son contraproducentes porque, precisamente, si el niño es más difícil, necesita de más gente con más herramientas para educarlo”, concluye Pinto.

Dadas las circunstancias descritas, nos sorprende que cada vez sean menos los abuelos, familiares, amigos, incluso desconocidos, que amonesten a niños ajenos o alerten a sus padres de que algo está fallando. A Rosa, madre de tres niños, un matrimonio con el que compartió un fin de semana rural se le echó encima tras hacerles una observación sobre cómo manejaban a su hijo. “El crío no era fácil: tenía reacciones violentas, insultaba a la madre y montaba numeritos”, recuerda Rosa. “Yo vi a los padres tensos y angustiados y se me ocurrió decirles que sí, su hijo era complicado, pero también estaba muy mimado. Y que quizás tenían que razonar menos con él y ponerle más límites… No se lo tomaron nada bien”.

Rosa es consciente de que podría haberse callado, pero ella había vivido una experiencia similar: “Durante una época uno de mis hijos estuvo insoportable y tanto mi madre como mi suegra nos dieron un toque de atención: estábamos malcriándolo”, recuerda. “Fue duro oírlo pero constructivo. Nos sirvió para replantearnos el tema de su educación. Y ha valido la pena”.

Pero, en general, la respuesta a un comentario ajeno sobre los hijos no es siempre tan positiva. Una situación como la de Rosa tiene el potencial de acabar con amistades de años. También las hay que encienden conflictos familiares. “Me he encontrado con muchos abuelos y abuelas que están decepcionados con sus nietos pero que no pueden decir nada sin que se monte un culebrón”, revela el doctor Josep Mombiela, quien denuncia que muchos padres “Cargan a los abuelos de responsabilidades sin darles poder frente al nieto”. Para este especialista en temas de educación, a los niños de hoy “Se les ha puesto el mundo adulto a su nivel, y esto no funciona: los hemos subido de categoría y van sobrados”. Por ello considera que los padres deben reforzar la autoridad de las personas que ayudan en la crianza (familiares, maestros, amigos, canguros…) y han de aprener a escuchar lo que éstos observan, tanto lo positivo como lo negativo.

Porque, en general, los padres tienden a defender a ultranza, a muerte, a sus hijos. “Es lo de la defensa de los polluelos”, compara Emilio Pinto, quien ha observado cómo una madre o un padre puede decir cualquier cosa sobre sus hijos:  “Pero cuando esa misma cosa la dicen otros… Entonces no gusta nada”, señala. Maite Cabello, profesora de primaria desde hace más de treinta años,  conoce bien de estas reacciones. “Cuando hay un conflicto siempre me dirijo primero al niño”, cuenta, “pero si veo que no funciona, hablo con los padres, aunque sé de antemano que se van a poner como unos energúmenos”.

Dadas las muchas susceptibilidades en este tema: ¿Vale la pena intervenir cuando un niños ajeno se comporta mal? “Sí, se ha de intervenir”, dice, rotundo, Mombiela, “y si la situación se produce en un lugar público y es otro quien toma la decisión; apoyarlo inmediatamente. En estas situaciones puedes sentirte muy solo”. Para Rocío Ramos Paúl, la ‘supernanny’ española, intervenir es importante, tanto si el niño es desconocido como si es hijo de amigos o amigo de nuestros hijos. “Si el conflicto lo protagoniza el niño tenemos que dirigirnos a él, de otra manera los padres pueden sentirse cuestionados”, aconseja. La psicóloga considera que una llamada de atención de este tipo puede ser muy positiva para el aludido: “Porque cuando un niño recibe un límite desde fuera del entorno familiar aprende que hay situaciones en las que los límites no se pueden saltar como le plazca, y que hacerlo tiene consecuencias”.

Emilio Pinto también es de la opinión que “Los adultos que educamos no debemos de callar. Aunque al padre o a la madre les moleste. Quién sabe, a lo mejor les hago pensar…” Porque, en algunos casos, ese comentario ajeno puede ser ese click que faltaba para ver la luz: “Si le has dado muchas vueltas al tema del comportamiento de tu hijo y un tercero te dice por dónde fallas, te molesta, claro, porque no has sido tú quién lo ha descubierto”, explica Josep Mombiela. “Pero, aunque la primera reacción suela ser negarlo, ese comentario o crítica puede ayudar en el proceso de solucionar el problema”.

MANERAS DE DECIR BASTA.

Si se trata de un niño desconocido: Todos los expertos entrevistados para este artículo coinciden que primero hay que dirigirse al niño que no sabe comportarse, no a los padres. Localizar sus ojos (“Yo les marco con la mirada, no con la voz”, cuenta Maite Cabello. “Acostumbra a funcionar), o pedirle directamente que cambie de actitud. La primera reacción del interpelado será mirar a los progenitores pero, como apunta Josep Mombiela: “A mi los padres me dan igual. Ni los miraré. Un niño me dijo una vez: ‘Tu no eres mi padre’ y yo le contesté: ‘Y tú los pies fuera’. Seguí con mi idea”.

Si el niño es conocido: En casa las normas las cumplen tanto los niños propios como los ajenos. De este modo los hijos observan que nuestros límites son coherentes, sólidos. En situaciones fuera del hogar, con hijos de amigos o de familiares, la forma de actuar es muy similar: dirigirse siempre primero al que infringe la norma. “Con la ventaja”, explica Rocío Ramos Paul, “que podemos retirarnos de la situación hasta que el aludido cambie el comportamiento, reconociéndole el esfuerzo a posteriori”.

Si hay que dirigirse a los padres: Mejor hacer una observación, una pregunta, que una crítica. Emilio Pinto se decanta por esta última formulación, un poco a modo psicoanalítico: (¿te gusta cómo hace esto tu hijo?, ¿os sentís bien?…). Maite Cabello recomienda siempre dirigirse de forma educada, con frases tipo: “Ya sé que a ustedes les va a molestar pero…”. El tacto es importante, porque en estas situaciones no solo hay susceptibilidad. También hay inseguridad: muchos padres que no ponen límites o justifican a sus hijos constantemente lo hacen por miedo. “Pero no de los hijos”, puntualiza Mobiela, “sino de equivocarse, de no hacerlo bien”.

 

“MAMÁ, QUIERO SER PRINCESA”

PORTADA PRINCESAS

Las princesas han vuelto. Hoy, miles de madres educadas en los 70 por madres feministas, que rompieron moldes al vestirlas con pantalones y no ponerles pendientes, observan cómo sus hijas pequeñas aman el rosa, las faldas abullonadas y las tiaras y se saben de corrido los nombres de las princesas de Disney. Las protagonistas de los tradicionales cuentos de hadas se han convertido en un producto millonario, con un márketing imparable alrededor suyo. ¿Es retrógrada esta ‘princesización’ de las niñas? ¿Debería dosificarse? Texto: Eva Millet

Publicado en ES/LA VANGUARDIA, mayo 2011 – VERSION EN PDF 2805 PRINCESAS

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En el armario de Marta, cuatro años, el rosa abunda. De hecho, si de ella dependiera, iría vestida enteramente en este color. Técnicamente, podría: tiene tres pares de medias en distintos tonos de rosa, una falda, un pantalón, un vestido, dos jerseys, varias camisetas, un par de bambas y un anorak. Por no mencionar los clips, las diademas y las gomas del pelo, en las que este dulce tono es omnipresente.

Aunque la madre de Marta es la responsable de su contenido, a veces, cuando abre el armario de su hija, se maravilla de que ella, quien de niña odiaba el rosa, la haya provisto de tantas prendas de esta gama. Mientras se pregunta si no hay alguna incongruencia en ello, su mirada se posa en la hilera de disfraces que también se guardan allí. Sin duda, los favoritos son los de Bella Durmiente, Blancanieves y Cenicienta: las tres princesas Disney más famosas. Los disfraces son heredados y las tiaras y los zapatos de tacón a conjunto (dos pares, de plástico rosa), regalos, por lo que en ese frente la madre de Marta no se siente demasiado responsable… Sin embargo, cuando cierra el armario y recorre en panorámica las estanterías del cuarto de la niña, no tiene más remedio que admitir que su hija, por tener una madre a quien nunca le gustaron las princesas, está bastante bien surtida en este campo. Los estantes exhiben un castillo de Cenicienta fucsia, el panteón de pequeñas figuras de las ya diez princesas Disney, una Barbie Aurora y otra Ariel, un teléfono móvil de plástico (también de Cenicienta), varias varitas mágicas de hadas buenas y un surtido de cuentos (con tapas rosas y brillantes), en los que las protagonistas son ellas: las princesas.

Marta no es, ni de lejos, la única niña atraída por unos personajes que para la antropóloga Apen Ruiz podrían considerarse como “El mito romántico más poderoso y duradero que nunca ha existido”. Las princesas. Bellas e inocentes doncellas cuyas historias han oído generaciones y generaciones de pequeñas, fascinadas por sus infortunios de todo tipo pero que, como describe la antropóloga, “Tienen un común el ser rescatadas y salvadas por un maravilloso príncipe por el cual dejan atrás su vida para vivir feliz para siempre a su lado”. Las historias de princesas son fundamentales dentro del género de los cuentos de hadas, que dominaron los hermanos Grimm. Historias que aunque se hayan repetido hasta la saciedad, nunca pasan de moda. “Sí, las princesas son muy muy antiguas pero, a la vez, muy actuales”, afirma Mireia Trias Folch, “Y en muchas de las culturas, los cuentos que protagonizan nos remiten al rito de pasaje de la niña de púber a mujer”. Para esta psicóloga barcelonesa, las narraciones de este tipo también han servido para transmitir lo que ella llama ‘fantasías optimistas’: “Los mecanismos psicológicos que ponen en marcha son los de la identificación”, explica: “El niño o niña se identifica con uno de los personajes, sufre todo tipo de tribulaciones con el héroe o con la princesa y, finalmente, triunfa con ellos… Estos procesos suponen una esperanza de solución para los miles de anhelos e inquietudes cotidianas de los niños quienes, a menudo, no saben ni cómo llamarlos ni de donde provienen”, asegura. Así que, en opinión de Trias, estos cuentos son un buen recurso. “El problema”, puntualiza, “es que el mito hoy se ha convertido en producto: creo que su sentido original y positivo se ha distorsionado, cambiándolo por un objetivo al servicio de otros intereses”.

Lo cierto es que la sociedad de consumo ha abrazado a las princesas con ganas, transformándolas en un inmenso producto que puede materializarse tanto en muñecas como en cepillos de dientes, vasos, sábanas, gafas de sol y ropa interior. Solamente la franquicia “Princesas Disney”, iniciada casi por casualidad en el 2000, cuenta con más de 25.000 productos derivados de las películas sobre Cenicienta, la Bella Durmiente, la Sirenita, Bella, Jasmine, Mulan, Pocahontas, Tiana y, más recientemente, Rapunzel. “Hoy la industria cultural no proporciona a las niñas libertad de decisión sobre sus sueños, y la cultura de princesas se vuelve homogénea y dominante”, observa Apen Ruiz.

Pero antes de que el consumismo las pervirtiera, ya habían detractores del modelo princesas. Su rol, más bien pasivo (en general han de ser rescatadas por el hombre), y la importancia de su aspecto físico (siempre agraciado, por supuesto), no transmiten mensajes muy edificantes. “Quizás la de las princesas sea la primera salva que reciben las niñas en lo que va a ser una lucha de por vida sobre su imagen física”, escribe Peggy Orenstein, autora del libro ‘Cinderella Ate my Daughter’ (Cenicienta se comió a mi hija), quien se ha convertido en una experta en la ‘princesización’ infantil. Un artículo suyo sobre este fenómeno en ‘The New York Times’ fue tan bien recibido que le impulsó a escribir el libro, donde trata de entender la fascinación por estos personajes y denuncia los excesos del márketing. Para Orenstein, el boom de las princesas influye en la actual hipersexualización de las niñas y en los problemas derivados de la obsesión por la imagen que afectan a tantas adolescentes.

La periodista se describe como “una madre feminista”: lo mismo que Ana, una barcelonesa de 40 años con dos niñas de seis y cuatro. Ella fue criada en los 70, cuando en España una generación de mujeres abrazaba el feminismo y luchaba por la igualdad de derechos entre sexos. “De pequeña, en mi casa no habían diferencias con mis hermanos”, recuerda; “A mi nunca se me educó especificamente como a una niña y, aunque no era un ‘chicazo’, prefería los pantalones a las faldas, jugar a indios que a princesas y leer ‘Mafalda’ antes que cuentos de hadas”.  Hoy Ana observa como sus hijas se le parecen en muchas cosas pero, a diferencia suya, les chiflan las tiaras, el rosa y aman a Blancanieves. “A muchas de mis amigas les pasa lo mismo y, aunque creo que es una etapa – de hecho la mayor ya está saliendo un poco de ella-, a veces me pregunto de dónde viene esta tendencia, si es algo inherente en las niñas… ¡Porque de mi no lo ha aprendido!”, asegura.

¿Está, entonces, escrito en el ADN de nuestras hijas esta pasión por lo princesil? Apen Ruiz considera que sería “Un error histórico y antropológico afirmar que el querer ser princesa es una manera innata de expresar la feminidad”, aunque puntualiza que cada cultura tiene y ha tenido mecanismos (como hoy el márketing) que definen los roles sexuales dominantes, “Y quizás en este momento la condición femenina asociada al “rol de princesa” es hegemónica”. La profesora Marta Selva Masoliver, quien fue presidenta de l’Institut Català de les Dones, coincide que el de las princesas ha sido en los últimos años un tema recurrente en la preocupación de madres y padres. “Creo que se debe a que es una de las primeras manifestaciones en las que se explicita la autonomía de las niñas frente a los deseos de sus progenitores”, argumenta, aunque añade que la cantidad de “inputs” que las niñas reciben a través de los medios son asimismo clave, sin olvidar la influencia “De aspectos psicológicos, de maduración y de entorno social, que facilitan la adhesión de amplios grupos de niñas a los modelos propuestos de ‘las princesas’”.

Para este reportaje, Selva le preguntó a una “ex-princesa” de ocho años (quien considera desdeñosamente que esta es una etapa pasada), qué le atraía de ellas. “Las respuestas fueron clarísimas”, explica: “Las princesas eran ‘muy guapas’ porque todo el mundo se lo decía continuamente y gracias a ser tan guapas todo el mundo las quería… Y, además, estaba ‘el tema del amor’”. Aunque el interés por ‘el amor’ en las niñas de entre de 4 y 6 años es algo normal, a Marta Selva le preocupa que con estas historias se cuele en los imaginarios de las niñas “Un modelo de amor romántico y dependiente en el que la consecución el éxito social pasa porque alguien valore tu físico y tu capacidad de seducción de una manera casi exclusiva”. Selva considera que el papel preponderante de este tipo de valores “poco tiene que ver con la libertad femenina.”

 

¿Deberían entonces, los padres, poner en perspectiva un mito como el de las princesas? Para Marta Selva, hablarlo es importante, pero cree que el ritmo actual hace los padres no presten demasiada atención a las influencias que reciben sus hijos, “dejando a menudo a su libre albedrío la construcción de la autoestima y desaprovechando la oportunidad de hablar sobre éste y otros asuntos”. Esta desatención, añade, hace hace que incluso en edades muy tempranas, otras influencias acaben ocupando un lugar central en el imaginario infantil. La antropóloga Apen Ruiz cree que hay que hacerles entender a las niñas que un hombre perfecto no va solucionarles la vida. “Es importante, por ejemplo, mostrar que no es necesario dejar de lado un proyecto personal profesional para tener una familia”, recomienda.

Los modelos reales de princesas, sin embargo, sirven poco para respaldar argumentos de este tipo. La fascinación del público adulto y los medios de comunicación con estas mujeres es enorme y, como sucede en los cuentos, la cualidad que de ellas se destaca más es la de la belleza. La preparación es secundaria. Vale más un buen porte que un título universitario; una sonrisa perfecta que el hablar cinco idiomas… La última adhesión al elenco de princesas, Kate Middleton, estudió en la universidad, sí, pero desde que se licenció se dedicó a esperar graciosamente a que su príncipe se decidiera a pedirle en matrimonio. Los varios años de espera no los dedicó a labrarse una carrera, sino a perfeccionar un físico ya de por sí agraciado y a crear un estilo que hoy causa furor. En el fondo, la hoy princesa Catalina ya intuía que eso iba a ser lo importante. Otras princesas mucho más formadas, como la de Asturias (quien, según un artículo de ‘The New York Times’ es la más preparada entre todas sus colegas europeas), han de procurar no quitarle protagonismo a sus maridos y asumir que interesa más lo que llevan que lo que hacen. Algunas, como Masako de Japón, con títulos de Harvard y Cambridge, no han resistido la vida palaciega y han caído en la depresión. Otras, como Diana de Gales, se han convertido en mitos trágicos, venerados por millones de personas.

Pero, en general, las princesas viven la mar de bien. Tiene obligaciones, sí, pero sus privilegios son muchos: de no voler a hacer una cola en su vida a residir en casas en las que ni el espacio ni la hipoteca resultan un problema. Además, su situación laboral (y la de sus descendientes) está bastante asegurada. No es de extrañar pues que, como rezaba un anuncio de una emisora de radio un día antes de la última boda real inglesa: “Las niñas todavía quieren ser princesas”. //

¿LAS DEJAMOS JUGAR A PRINCESAS?

La respuesta es sí. Para la psicóloga Mireia Trias Folch, el juego ayuda a madurar “Y cuando una niña juega a princesas, inventa una especie de cuento, habla de ella, de sus deseos y de sus temores, organizándolos en un relato: dándole sentido a su existencia”. A Apen Ruiz, restringir el juego le parece contraproducente: “Algunos estudios muestran que si las madres son contrarias al deseo de las niñas a ser princesas, estas pueden interpretar este rechazo como ‘mi mama no quiere que sea una niña’, porque para ellas ser niña está asociado al rol de princesa”, asegura. La antropóloga añade que otros estudios detectan que las niñas están reinventando roles al jugar a princesas, consumiendo el producto pero no de forma pasiva. Por su lado, Marta Selva también es de la opinión de que “Hay que tener tener instrumentos para frenar la capacidad invasiva de las princesas, pero no de manera coercitiva”. Así, el problema no sería que las niñas jueguen a princesas, el problema serían los miles de productos que se les ofertan para que lo hagan.//

Billones en rosa

Cuando, en el año 2000, se lanzó la línea ‘Princesas Disney’, ni los mismos ejecutivos de la empresa imaginaron su éxito fulminante. Una década después, los más de 25.000 productos inspirados en las ya diez princesas Disney han producido unos 4 billones de dólares de beneficios, que siguen creciendo… De hecho, una de las últimas ideas del artífice de la franquicia, Andrew P. Mooney, ha sido expandir el mercado a las mujeres adultas. Bajo el lema ‘Tu cuento de hadas te está esperando’, la marca Novias Disney (www.disneybridal.com) ofrece a las mujeres que “Crecieron soñando con una boda de cuento de hadas basada en su princesa Disney favorita” [sic], la posibilidad de casarse con un traje inspirado en uno de estos personajes. Los diseños se complementan, por supuesto, con tiaras.

Pero Disney no es la única empresa que apuesta por la boda. En torno a esta celebración, punto culminante en toda historia de princesas, existe una gran industria que tampoco pasa de moda. En el nuevo milenio muchísmas mujeres quieren sentirse princesas por un día, por lo que la demanda de trajes de novia sigue al alza. También en las ceremonias civiles: algunas firmas ya ofrecen vestidos específicas para éstas. La demanda ha crecido asimismo con los vaporosos modelos de comunión y los de puesta de largo: otros dos momentos en la vida que muchas identifican con sentirse protagonistas de un cuento de hadas.//

PADRES MAYORDOMO

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En tiempos de niños más preparados que nunca, la colaboración de estos en el hogar ha pasado a un segundo plano. Entre los padres, la idea generalizada es que es más importante que niños y niñas se concentren en sus estudios y en sus actividades extraescolares que en cosas más banales, como hacerse la cama o recogerse la ropa. Sin embargo, los expertos insisten en que estas tareas también son importantísimas para su desarrollo. Texto: Eva Millet

Publicado en ES LA VANGUARDIA, enero 2013 – VERSIÓN EN PDF NIÑOS y AYUDA

Sandra tiene 44 años y tres hijos, de once, ocho y cuatro años. Ha pasado parte de las vacaciones sola con ellos y ha acabado: “Agotada”. De cocinar, recoger, hacer camas, poner lavadoras, preparar bolsas, picnics y cenas. Los niños la han ayudado pero: “Puntualmente”, matiza. “Este tema, la ayuda en casa, no lo tenemos organizado”, añade. “Tengo en mente hacerlo, pero las edades de mis hijos son muy diferentes… No he encontrado el momento”.

La situación de Sandra no es extraña: son muchísimas las familias en las cuales los hijos no tienen tareas domésticas específicas. Sin embargo, su caso sorprende cuando explica que ella, de niña, sí que tenía muy marcado este tema. En su casa había ayuda diaria, pero ella y sus hermanos tenían marcadas sus tareas domésticas en una cartulina bien visible en la cocina. Se repartían cosas como “Poner y recoger la mesa, llenar el lavaplatos y limpiar zapatos”. Además, todos se hacían la cama. El reparto de trabajos se realizaba de forma consensuada y se revisaba pasados unos meses, bajo la supervisión de la madre. “Ella era la impulsora”, dice Sandra, “su objetivo era que aprendiésemos a valorar el trabajo en el hogar, entender que las cosas no se hacen como por arte de magia que… ¡Es lo que les pasa en general a mis hijos!”, reflexiona.

En otro continente, en el departamento de antropología de la Universidad californiana de UCLA, Elinor Ochs y Carolina Izquierdo también han reflexionado sobre esta cuestión. Su especialidad es cómo, en las diferentes culturas, se educa a los hijos a asumir responsabilidades. Para estas dos antropólogas, el que los niños ayuden en casa de forma rutinaria y aprendan a cuidar de sí mismos son habilidades fundamentales para su desarrollo. Este interés las ha llevado a realizar diferentes estudios de campo sobre el tema. Ochs lideró uno en Los Ángeles, donde se hizo un seguimiento a una treintena de familias de clase media, analizando sus rutinas domésticas. Por su parte, Izquierdo se concentró en el modo de vida de una tribu del Amazonas peruano, los Matsigenka.

El estudio de Los Ángeles (detallado en un artículo conjunto, Responsibility in Childhood: Three Developmental Trajectories, publicado en la revista ‘Ethos’), describe situaciones en las que madres estresadas despiertan a sus hijos de 11, 12 y 15 años, preguntándoles (mientras les apremian para ir a la escuela), qué bocadillos quieren que les prepare para su almuerzo. Las madres de Los Ángeles son las principales responsables de la cocina, donde ponen la mesa, sirven el desayuno a su prole y les recuerdan que se laven los dientes, se peinen, se pongan los zapatos y no olviden la fiambrera. También les indican dónde han de colocar las mochilas en el coche y qué extraescolares tocan ese día. En algún momento, intentan que un hijo o hija les ayude a sacar la basura o asista en alguna tarea, pero normalmente acaban haciéndolas ellas. “Los padres, especialmente las madres, llevan a cabo el trabajo del hogar con mínima o muy poca ayuda por parte de sus hijos”, describe el estudio, que también destaca que a la mayoría les cuesta más esfuerzo lograr que les ayuden que hacer ellos mismos lo demandado. También se observó que los progenitores: “No iniciaban de forma sistemática a sus hijos en las tareas domésticas ni tampoco las delegaban en ellos de forma rutinaria”.

En otro intercambio recogido (el de Ben, de ocho años quien, como respuesta al ‘Hijo, coge tu chaqueta que nos vamos’, blande una bamba frente a su padre y le exige que le desate los cordones), los antropólogos observan la transformación de la figura de autoridad paterna en la de “un mayordomo para el niño”. El mismo calificativo puede utilizarse en otra escena familiar registrada, en la que una niña de 8 años, al sentarse en la mesa y ver que han olvidado ponerle el tenedor, pregunta a sus padres, levemente indignada: ‘¿Cómo se supone que voy a comer?’ Pese a que la hija sabe perfectamente dónde se guardan los cubiertos, el padre se levanta y le da el cubierto.

“De entre las 30 familias observadas, ningún niño asumió responsabilidades en la casa sin que se lo tuvieran que pedir”, reza el estudio, que detalla un panorama general de reiteradas peticiones de colaboración por parte de los padres, acompañadas tanto de “por favores”, como de “recompensas o amenazas veladas”. Las peticiones también se formulaban como sugerencias tipo: ‘¿Sabes que podrías hacer? Podrías lavarte el pelo mientras te bañas. ¿Lo quieres hacer?….’ Por otro lado, se detectó una enorme implicación de los padres en las tareas escolares de sus hijos, que controlaban de forma exhaustiva.

Aunque forman parte de un estudio antropológico hecho a muchos de kilómetros, estas situaciones también se dan en muchas familias españolas. El tipo de crianza detectada, descrita por los antropólogos como: “Altamente centrada en los niños y complaciente, desde la infancia hasta la adolescencia”, no es inusual. También aquí los padres están tan preocupados en prepararles un futuro menos incierto a su prole, que dan prioridad a aspectos como la educación, los idiomas y las extraescolares, olvidándose de otras cosas, como la colaboración en casa. “Sí, hoy, el modelo familiar mayoritario es el hiperprotector”, corrobora la psicóloga Maribel Martínez. Un modelo que implica una gran preocupación por cosas como la salud, la alimentación, el fracaso, el éxito escolar y la socialización de los hijos”. Para esta especialista en terapia familiar este tipo de paternidad: “Asiste a los hijos ante la mínima dificultad e, incluso, se anticipa a cualquier problema que puedan sufrir. Los padres adoptan la posición que lo pueden arreglar todo, los crían entre algodones, poniéndoles una alfombra roja”.

Este tipo de paternidad, apodada como “paternidad helicóptero” e, incluso, en los casos más extremos, “bulldozer”, tiene, según esta especialista, sus defectos. “Los niños educados así van creciendo con ayuda excesiva: para hacer los deberes,  organizarse sus cosas, sus actividades sociales…. Y el mensaje entre líneas es ‘Te ayudo porque quizás tu solo no podrías’”. Para Martínez, esto va calando, por lo que los niños crecen con una sensación de incapacidad y una autoestima baja. “Como dijo Oscar Wilde; ‘Con la mejor de las intenciones podemos conseguir el peor de los resultados…’”, ilustra. “Y menciono esta cita porque este tipo de padres está haciendo lo que consideran mejor, pero este exceso de ayuda a los hijos los convierte en dependientes en lugar de caminar hacia la independencia”.

Una independencia que resulta básica y que en otras culturas, consideradas más primitivas, se fomenta desde muy pronto. Carolina Izquierdo, la otra autora del artículo sobre responsabilidad en la infancia, se quedó muy impresionada durante su estancia con los Matsigenka, del rol que los niños tienen en esta tribu. “Fue un impacto ver cómo todos participaban en los deberes del día a día, sin necesitar de constantes instrucciones. Ya desde muy chicos, la educación de las familias en este aspecto es muy fuerte y se mantiene en el tiempo”, explica. Los niños Matsigenka van al colegio pero, también, colaboran desde muy pequeños en casa, llevando a cabo trabajos (como cortar ramas con machetes), que espantarían a cualquier padre occidental. Izquierdo recuerda especialmente a Yanira, una niña que se unió a una expedición para recoger hojas de palmera. “Durante los cinco días que duró la empresa Yanira encontró rápidamente el modo de ser útil”, escribe. Sin esperar directrices de nadie, barría el campamento cada mañana y cada noche, ayudaba a hacer los hatillos de hojas y se encargaba de ir al río, donde pescaba unos cangrejos que limpiaba y cocinaba para el grupo. Por la noche, su ropa le servía de manta y su vestido, de cojín. “Tranquila y segura, Yanira no pedía nada. Tenía seis años”, revela la antropóloga.

La actitud de esta niña ejemplifica lo que para esta sociedad constituye el buen comportamiento en los pequeños: trabajar duro, compartir las cosas y mantener relaciones armoniosas. De hecho, uno de los grandes miedos de los padres Matsigenka durante el embarazo es que nazca un hijo vago. “Aunque”, continúa Izquierdo, “creen que esto es evitable si los niños siguen unas normas y llevan a cabo ciertas tareas diarias”. En su opinión, este interés por responsabilizar al niño revierte beneficiosamente en la comunidad. Por ello, la antropóloga recuerda el ‘shock’ que tuvo al trabajar con las familias acomodadas en Los Ángeles: “Por lo poco productiva que resultaba la ineficiencia en el reparto de las tareas domésticas”.

Los expertos detectan que en este tipo de crianzas existe también una contradicción importante: por un lado, se espera mucho de los hijos y se invierte para que adquieran más y más competencias a edades tempranas. Sin embargo, no se les dan responsabilidades en aspectos básicos de la vida cotidiana. Así, se les pone a aprender chino o a esquiar a los cuatro años, pero no se les enseña a atarse los cordones o a poner una mesa.  Se espera que los hijos ingresen en Harvard pero no que sepan cocinar o que recojan su ropa. “Esta contradicción en los valores y prácticas para promover la independencia resulta en un dilema importante para los niños”, apunta Carolina Izquierdo. Por su parte, la maestra barcelonesa María Vinuesa, opina que es fantástico potenciar a los niños, “Pero no tiene nada que ver con que colaboren en casa. No pedirles que lo hagan es un contrasentido”, afirma.

Vinuesa, miembro del equipo ejecutivo de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, considera importantísimo que los niños tengan un rol de ayuda en la familia: “Pero esto se ha desdibujado por ideas falsas, como de que a los niños les hemos de preservar de tareas más domésticas, de todo lo que sea incómodo, lo que es un error”, concluye. Maribel Martínez también opina que la dinámica de que los hijos ayuden en casa se ha perdido de forma muy generalizada. “El porqué lo explican muy bien los padres, quienes te argumentan que, con lo cansados que van sus hijos entre la escuela, las extraescolares y los deberes… ¿Cómo les van a pedir que pongan la mesa? Y nos equivocamos”, asegura, “porque, al contrario: si le ponemos otra tarea, crecerán con la idea de que son capaces de hacer muchas cosas”.

Para María Vinuesa, no es cuestión de ‘explotar’ a los niños, volviendo a los tiempos de Dickens, sino simplemente: “De que se responsabilicen de lo que es suyo”. Y en este aprendizaje de la responsabilidad, el que ayuden en casa es clave: “Imprescindible, básico”, coinciden ambas expertas. “No podemos hacer que crezcan con la sensación de que no han de colaborar. Esto es crecer sin ninguna presión y la vida está llena de presiones”, recuerda Maribel Martínez. En tiempos en los que se habla de potenciar la cultura del esfuerzo, María Vinuesa añade que el esfuerzo no es sólo “Saber leer y escribir y sumar, sino también, ser responsable de levantarme por la mañana y estar preparado, sin esperar a que mi madre me esté llamando cada cinco minutos, de organizarme mis tareas escolares sin ayuda y ayudar en casa”. Para esta pedagoga, estas tareas son básicas para que niños y niñas aprendan a ir por la vida, algo que ella define como: “El formar parte de un colectivo que me va a pedir responsabilidades”.

A colaborar en casa se puede empezar, además, muy pronto. “Sí, desde muy pequeños”, asegura Vinuesa. “Y esto es otro contrasentido: que en las guarderías, con un año o dos, ya se consiga que los niños se saquen los zapatos, guarden sus cosas en la mochila, etc., y al llegar a casa se les haga todo… La escuela es un facilitador de un tipo de organización que no debería quedar truncada en casa”. Para la pedagoga, éste es un error habitual, como también empezar a pedirle al hijo, cuando llega a la adolescencia, una serie de cosas que nunca se le han pedido antes, como organizarse sus deberes y recogerse su ropa.

Además, a los niños pequeños les encanta ayudar”, observa Maribel Martínez. “Hay una etapa en la que la palabra ‘ayuda’ es como mágica para ellos y se ha de aprovechar para potenciar estas dinámicas, para que luego sean un automatismo”. Para ella, esta predisposición natural es la mejor muestra de que el colaborar forma parte de su desarrollo: “Les aumenta la autoestima, les hace sentirse más mayores, útiles”. Por otro lado, si los hijos ayudan se mejoran las relaciones con los padres, que dejan de tener esa sensación de ‘sirvientes’ que mencionaba el estudio de Los Ángeles. Sin olvidar que esta colaboración resulta muy útil: “Por supuesto”, concluye María Vinuesa. “Cuando se consigue es genial, porque todos saben lo que hay que hacer en la organización familiar y eso, que cada uno tenga su papel en casa, es lo que buscamos”. //

 

LLEVARLO A LA PRÁCTICA.

Se recomienda involucrar a los hijos en las tareas del hogar desde pequeños, pero si no se ha hecho, nunca es tarde para empezar. La psicóloga Maribel Martínez aconseja, primero, hacer un listado (“por escrito”, recalca), de las tareas específicas, de cada día. Es conveniente  dar las indicaciones en positivo (“Dejar la ropa sucia en el cesto” en vez de “No tiréis la ropa sucia al suelo”) y revisar la lista en vacaciones, para adecuar horarios y tareas. Las tareas varían en función de las edades. Martínez cree que a los dos años los niños ya nos pueden ayudar en cosas, como poner la mesa o tender la ropa. Entiende que la realidad es un condicionante (tender con un ayudante de dos años puede hacer el proceso bastante largo), pero quizás, añade: “Ese sea momento de estar con los hijos, tomarlo como un juego, no como una pérdida de tiempo y, de paso, acostumbrarlos a colaborar”. La pedagoga María Vinuesa insiste en que la organización familiar se ha de hacer en sintonía con la escuela y subraya lo importante que es incentivarlos a organizarse ellos mismos con los deberes, tanto familiares como escolares, desde muy pequeños.

Esto, sin embargo, no se consigue fácilmente:No podemos pretender que lo hagan contentísimos”, advierte Martínez. “Jugar o ver la televisión es más divertido que poner la mesa pero… ¡La vida es dura!”. Además de los ‘morros’, otro obstáculo habitual es la pérdida de energía paterna. Se emplea tanta insistiendo a los hijos en que hagan una tarea que, al final, se opta por hacerla uno mismo. Un “error fatal” que se evita con firmeza, tiempo y paciencia: los niños tienen ritmos diferentes y hay que adaptarse a ellos. Tampoco hay que pretender que hagan las cosas perfectas, no pondrán una mesa impecable y quizás se rompa un plato en el camino pero, como reitera María Vinuesa: “Lo importante es darles responsabilidades, que empiecen”.//

NIÑOS Y NIÑAS, POR IGUAL  

Tradicionalmente han sido las niñas las que han ayudado en casa (a las madres), mientras que ellos eran los pequeños reyes quienes (como sus padres), no podían tocar ni un plato. Incluso en sociedades como la de los Matsigenka, hay distinciones de género en las tareas: hasta los seis años, niños y niñas hacen lo mismo pero, a partir de esa edad, ellos acompañan a sus padres a cazar y cultivar y ellas se quedan junto a sus madres para ayudar a cocinar, barrer y cuidar de los niños… “En nuestra sociedad, las madres siguen asumiendo el gran volumen de las tareas familiares y esto los niños lo ven”, dice la psicóloga Maribel Martínez. La pedagoga María Vinuesa lamenta que todavía se transmita este modelo: “Hay muchísimo por hacer, pero esta discriminación también puede empezarse a trabajar desde casa”, propone.

PEDAGOGÍA CONTRA EL RUIDO

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Los niños son, según la OMS, uno de los grupos más vulnerables a los efectos nocivos del ruido. Entre otros, daña su rendimiento cognitivo y su bienestar. El estruendo empieza a ser combatido desde la escuela, donde docentes pioneros están enseñando a las nuevas generaciones a ser más silenciosas. Texto: Eva Millet

Publicado en ES/LA VANGUARDIA, septiembre 2013 – VERSION EN PDF NIÑOS Y RUIDO

A los niños y niñas de tercero de primaria del colegio público Rosella les gustan los sonidos del canto de los pájaros y de las olas del mar, el ‘tu-tu’ de las lechuzas y el repiqueteo de la lluvia al caer. También les gusta la música (aunque ha de estar “flojita”) y el sonido del viento entre las hojas de los árboles. A estos niños, de entre ocho y nueve años, no les gusta, en cambio, el ruido que hacen las motos, las obras, ni la música “a tope de volumen”. Tampoco les gustan los perros que ladran, los bocinazos, los portazos, los gritos y el tam-tam de los bongos. Tienen clarísimo lo que es un ruido: “un sonido desagradable”, “que molesta mucho”, “algo que da como estrés a la cabeza” y “hace daño a los oídos”, explican.

Los 26 y 27 alumnos de las dos clases de tercero de este colegio son capaces de estar casi una hora participando en una actividad sin interrumpirse o alzar la voz, ni cuando hablan entre ellos. Al acabar la clase, tampoco se rompe el encantamiento: se levantan, colocan con cuidado sus sillas sobre la mesa, recogen sus mochilas y se despiden educadamente de sus maestras. Estos niños y niñas podrían estar en Finlandia, Suecia o uno de esos países del norte donde la gente es más sosegada y respeta los turnos de palabra. Sin embargo, la escuela Rosella está en Viladecavalls, en la provincia de Barcelona, y si existe alguna duda sólo hay que mirar por una de las ventanas y contemplar la silueta de Montserrat recortada bajo un cielo sin nubes.

La Rosella es una escuela pionera en trabajar la cuestión del ruido en su currículum. Esta iniciativa (que en un país como España, que la OCDE calificó como el segundo más estruendoso del mundo, puede sonar casi marciana), es debida al interés de una maestra, Cesca Rodríguez-Arias, quien un día, al leer sobre este ranking, decidió que algo tenía que hacerse.

Cesca lleva casi treinta y cinco años ejerciendo como docente y ha comprobado cómo los niños: “Son cada vez más ruidosos, sin duda. No es solamente que el ruido ya no les molesta, sino que tienen un tono de voz más alto”, asegura. Para ella, este aumento del volumen está directamente  relacionado con las dinámicas de estrés y de aceleración imperantes, que hacen que los niños estén cada vez más nerviosos: “Y los niños, cuando están más nerviosos, gritan más y pierden su capacidad de atención”, indica.

Cesca empezó a educar contra el ruido hace ya cinco años. “Siempre me ha interesado el tema del movimiento ‘slow’, así que el día que oí que éramos el país más ruidoso del mundo después de Japón vi claro que teníamos que trabajar a nivel curricular este tema”. La Rosella está dentro del programa de “escoles verdes” de la Generalitat de Catalunya: considerando que el ruido es un contaminante (aunque invisible), lo natural era que se incluyera en el programa. “Tuve la suerte de tener mucho apoyo en la escuela”, recalca, “porque en la cuestión del ruido hay bastante incomprensión”.

Así, un 24 de abril (el día internacional del ruido) de 2008, Cesca empezó a hablar a sus alumnos sobre sonido, ruido y sus efectos nocivos en la salud. Desde entonces, en esta fecha se realiza cada año un acto relacionado con el tema, aunque la cosa, como explica Cesca, no se quedó allí: “El trabajo acústico se lleva durante todo el año, estando muy relacionado con todo un conjunto de hábitos, como la atención, el diálogo, el respeto y la circulación por la escuela”. La pedagogía incluye información, concienciación y reivindicación: tres factores reflejadas en su blog http://blocs.xtec.cat/sosoroll/ y en iniciativas como la instancia que la clase de Cesca ha presentado en el Ayuntamiento, solicitando tapas de plástico para las patas de mesas y sillas del aula. Este detalle acabaría con los chirridos que emiten cada vez que se mueven.

La labor pedagógica también se refleja en los conocimientos de los niños. Entre otras cosas, saben distinguir entre sonido (“algo que nos aporta información agradable”) y ruido (“un sonido no deseado”). También conocen lo importante que es un ambiente silencioso para su rendimiento, para qué sirve un sonómetro y cuándo son dañinos los decibelios. Para esto último cuentan en clase con la ayuda de un aparato indicador en forma de una enorme oreja, tachonada de lucecitas, que se ponen rojas cuando se pasan de los decibelios (entre 55 y 60), recomendados en el aula. La oreja (que en otros países es habitual, aunque tiene forma de semáforo), es también una iniciativa de Cesca: “Nos ayuda a ser mas conscientes del problema y a tener más autocontrol del ruido que podemos llegar a hacer: ya tenemos doce en las clases de Primaria y una en Infantil”.

Cesca es una mujer de voz suave y pausada; una de esas personas para las que el verbo gritar no entra en sus dinámicas. Sin embargo, esta apariencia tranquila esconde una determinación que ha conseguido este pequeño oasis en las cercanías de Montserrat. Un oasis necesario, ya que la OMS advierte que los niños expuestos crónicamente a ruidos excesivos “demuestran disfunciones en la atención, memoria, resolución de problemas y habilidad para aprender a leer”. De ello se deduciría que las escuelas deberían tener muy en cuenta la cuestión del ruido  aunque, como se indica en el informe ‘La Seguridad Integral en los Centros de Enseñanza Obligatoria de España‘, esto no es así.

El estudio, una iniciativa de la Fundación Mapfre llevada a cabo por el grupo EDURISC de la Universidad Autónoma de Barcelona (que analiza los riesgos en los entornos educativos), se publicó en 2012 y examinó 300 centros, públicos y privados. Concluyó que los colegios españoles aprueban en seguridad y “progresan adecuadamente” en limpieza, orden y promoción de la salud, pero suspenden en sus niveles de ruido. En casi un 60% de los centros visitados, no existían medidas internas para prevenir el ruido que se genera en el centro educativo.

Una de las razones de esta carencia es que, mientras que a nivel constructivo las edificaciones escolares deben de tener en cuenta unas exigencias básicas de protección frente al ruido, la normativa educativa no contiene especificaciones concretas respecto a este. Parece que el ruido, su influencia sobre los estudiantes y el medio ambiente no es un tema que interesa a los responsables de nuestra educación. Y esto, según Joaquín Gairín, el coordinador del estudio, es un error, porque “los ruidos interfieren en los procesos cognitivos de los estudiantes: pueden conllevar en un déficit en la atención y alterar, sin duda, procesos como la lectura. Este efecto”, añade Gairín, quien es catedrático de Pedagogía Aplicada en la UAB, “será mayor cuanto menor sea la edad del escolar, que tiene menos recursos para suplir las lagunas que genera el ruido en la comunicación”.

El ruido en el aula también afecta al docente, quien se ve obligado a subir la voz (lo que provoca las clásicas afonías) y a repetir mensajes, aumentando así su fatiga y nerviosismo. El bienestar de los maestros fue otra de las razones por las cuales el equipo directivo de la Rosella apoyó la iniciativa de Cesca Rodríguez-Arias. La responsable de estudios del centro, Àngels Torres, cree que fue una decisión acertada: “A nivel académico, el aprender en un ambiente tranquilo lo es todo”, recalca. Además, la pedagogía ha dado sus frutos: tras cinco años de trabajo Torres observa que en las aulas, se ha bajado “mucho” el nivel de ruido: “La clase de Cesca es, evidentemente, una maravilla pero en las otras también son muy conscientes. En especial cuando la oreja está encendida; los niños saben que hay una cosa que los limita… De todos modos, todavía tenemos la asignatura pendiente de los pasillos, además del punto negro del comedor”.

El ruido en el comedor es también un problema en el colegio barcelonés Pau Casals, en Horta. El centro, que data de los años setenta, goza de unas instalaciones estupendas pero en su diseño se cometió un error. El comedor está en la parte central del edificio, bajo una cúpula de considerable altura, revestida de chapa, que actúa como una gigantesca caja de resonancia. Así, cuando empiezan a llegar los algo más de cien niños y niñas que comen allí cada día el ruido es, sencillamente, insoportable.

“En esta escuela se puede gritar muy poco porque aquí cada grito descoloca”, afirma Lluïsa Llenas, su directora. Cuando llegó al centro, hace siete años, solicitó una auditoría para medir el ruido al Consorci d’Educació (que cualquier centro puede pedir). Aunque se identificó un problema, las soluciones oficiales se tradujeron en recomendaciones: ‘trucos’ como colgar objetos de corcho para absorber los sonidos, poner tacos en mesas y sillas – lo que ya se había hecho – y cambiar la vajilla de cristal por una de plástico duro… “Y lo que sería realmente efectivo es que nos recubran el techo, con los materiales aislantes adecuados”, dice Llenas.

Entretanto, se ha llevado a cabo una labor pedagógica muy intensa para educar a los niños a hablar en un tono bajo y tratar de mitigar el problema. Y, como sucede en en la Rosella, los niños aquí también responden: levantan la mano para pedir algo y son muy conscientes de que hay que mantener un tono moderado (los ‘shhhus’ entre ellos son habituales). Tampoco gritan las monitoras quienes, cuando perciben que sube el volumen, agitan una botella rellena de arroz para avisar a los niños que se están pasando. “Es muy difícil trabajar el silencio pero este es un tema en el que no podemos bajar la guardia… Si no, nos quedamos todos sordos”, explica la responsable de comedor, Laura Brito. No va desencaminada: a medida que entran más niños en la sala, el ruido aumenta y el sonómetro se desboca, alcanzando los 80 decibelios, con un pico de 90. La OMS ya considera los 70 decibelios (el ruido de una aspiradora), como el límite superior deseable. Mientras que molestias pasajeras como la fatiga auditiva se presenta a partir de los 80db, los 90 ya son dañinos para el oído: provocan lesiones irreversibles que son más graves cuanto mayor sea la exposición al ruido y la susceptibilidad de cada uno.

“Varios estudios ya han demostrado que, a causa de la exposición al ruido en la niñez, se están produciendo lesiones que, en la edad adulta, van a empeorar. Estamos creando sordos desde la infancia. Lo estamos comprobando en generaciones que tienen entre treinta y cuarenta años y cuyo el nivel auditivo en las frecuencias agudas (las primeras afectadas por el ruido), está bajando considerablemente”. Quien da este dato contundente es el doctor Jesús Rodríguez Jorge, responsable del departamento de Otorrinolaringología del Hospital de Sant Joan de Déu, en Barcelona. Este especialista ha ejercido durante casi veinte años en Alemania y, aunque es español, no deja de chocarle lo que ve en sus algunas de las costumbres del país, que someten a los más pequeños a un auténtico bombardeo de decibelios. Tanto en fiestas populares como en actos escolares, altavoces sin control retumban alegremente durante horas, sin control alguno. “Aunque lo peor son los petardos, sobretodo en Valencia, eso es peligroso. Una de esas tracas puede provocar una sordera”, afirma. Para este médico, iniciativas como la de la escuela Rosella son “excelentes noticias”, que deberían impulsarse en otros centros: “Es urgente iniciar campañas para concienciar sobre el impacto del ruido en los niños, como sucede en Alemania. Aquí se invierte en rehabilitar a niños sordos pero no se cuida el aspecto preventivo, que es importantísimo” .

Entretanto, en el comedor del colegio Pau Casals ha ‘sonado’ la botella del silencio y los decibelios disminuyen. Al final de la comida, se premia con un punto a la mesa más tranquila. En este comedor, el moderar la voz es un hábito que se trabaja en al mismo nivel que los alimenticios o la corrección en la mesa. “Las características aquí hacen prioritario el aprender a comer sin ruido”, cuenta Laura Brito, “pero yo llevo muchos años en comedores escolares y puedo asegurarte que este problema se da en todos los que he estado”. Como sucede en la Rosella, en el Pau Casals el trabajo contra el ruido se ha trasladado también a los pasillos y las aulas. “En la escuela, es importantísimo mantener la tranquilidad, porque el ruido estresa y por tanto, se estresan ellos”, sintetiza Lluïsa Llenas.

Controlar el ruido en aulas y zonas comunes sería una manera efectiva y no muy costosa de mejorar el rendimiento. Sin embargo, las políticas no van en este camino: con los aumentos de ratio decretados por las últimas leyes educativas, va a ser cada vez más difícil mantener el silencio: “Si los grupos son más numerosos eso incide mucho en el confort acústico”, advierte Àngels Torres. Joaquín Gairín sabe que el ruido es un problema conocido pero aparcado en el modelo conservador de nuestras instituciones educativas: “La tendencia es no actuar, ante las falsas ideas de que podemos sobrevivir con altos niveles de ruido. De este modo también se evitan los costes de mejorar la acústica en la aulas”, resume. Así, mientras nuestra educación se deja entre el estruendo, en otros países con sistemas educativos excelentes, el ruido es un tema que se controla mucho. Como en Finlandia donde hay ‘semáforos’ de decibelios incluso en los comedores escolares.//

RECOMENDACIONES EN CLASE, EN CASA Y DE FIESTA

En el aula: En la normativa educativa española y catalana no hay especificaciones concretas de decibelios en el aula. En Alemania, el “semáforo del ruido” se pone ámbar a partir de los 65dB y rojo cuando supera los 80dB. La OMS consideran que 35dB en las clases es el sonido ambiente adecuado para “permitir unas buenas condiciones de enseñanza y aprendizaje”.

En el hogar: Educar contra el ruido no es sólo tarea de la escuela. En casa, evitar la TV siempre encendida. La música a tope no sólo daña las relaciones con los vecinos, sino también la comunicación familiar. Los juguetes son otra fuente de ruido: muchos superan la peligrosa barrera de los 85 decibelios. Hay que comprobar que llevan el sello de la CE. Los auriculares también han de tener limitadores de sonido, que no pasen de los 85dB.

Actos lúdicos: Tampoco existe aquí una normativa específica para limitar los decibelios en eventos infantiles. La de la Unión Europea da un tope de emisión de 85-87dB (lo que, según el doctor Rodríguez: “Ya es mucho”). Se recomienda utilizar aparatos con limitadores de sonido. El “no pasa nada, es sólo un rato” no vale: las lesiones por ruido son proporcionales a la intensidad y al tiempo de exposición.

EL ADIÓS de las CILIADAS

Ese “pitido” que tantos han oído alguna vez al salir de un lugar demasiado ruidoso (concierto, discoteca…) es el sonido que hacen las células auditivas –las ciliadas externas- al, literalmente, morirse. Estas células empiezan a dañarse a partir de una presión sonora de 85 decibelios y, como recalca el doctor Rodríguez: “Son irrecuperables”. El pitido es un síntoma de un traumatismo acústico que requiere atención médica urgente para evitar que se mueran más células.//